Komplex Instrukciós Program

  TERMÉSZETTUDOMÁNYI KUTATÓKÖZPONT

KOGNITÍV IDEGTUDOMÁNYI ÉS PSZICHOLÓGIAI INTÉZET

Budapest, VI. Szondy u. 83-85. XIII. Victor Hugo u. 18-22

Budapest 1394 pf. 398. Tel.: 354-2290 Fax: 354-2416

---

A Hejőkeresztúri Általános Iskola tanítási modellje

A tudományos-szakmai háttér összefoglalása

 

 

 

Dr. habil. Gyarmathy Éva

tudományos főmunkatárs

e-mail: Ezt a címet a spamrobotok ellen védjük. Engedélyezze a Javascript használatát, hogy megtekinthesse.

 

 

 

A Hejőkeresztúri Általános Iskola tanítási modellje minden heterogén csoport tanítására rendkívül alkalmas tanítási gyakorlat, így a tehetséggondozás szempontjából is figyelemreméltó jelentősége van. A szociokulturálisan hátrányos helyzetű és/vagy cigány származású gyerekek felzárkóztatására, szocializációs folyamataik harmonizálására különösen kiváló módszer. 

Hatótényezői: erősségekre építő tanítás (1), öndifferenciálás és differenciálás (2), teljes képességtár használata és fejlesztése (3), hatékony nyelvi fejlesztés (4), kommunikációra, társas kapcsolatokra építő tanítás (5) valamint a teljesítményért való felelősség felvállalásának kialakítása, a személyiség fejlesztése (6).

A Komplex Instrukciós Program lehetőséget ad sokféle képességet megmozgatóan a diákoknak a csoportos tevékenységre, ahol mindenki a saját szintjén vehet részt, és szükség is van részvételére a feladatvégzésben. A csoportos feladat után személyre szabott egyéni feladatokat oldanak meg a diákok.

(1) Egy válogatatlan csoport egyes tagjainak más és más az erős és gyenge oldala. A csoportos munkában a gyerekek képességeiknek megfelelően választanak a feladatmegosztásban. Ilyenkor minden esetben az erősségeik kerülnek előtérbe. A munka során a gyenge képességterületen lehetőség van fejlődésre, mert a társ tevékenységének megfigyelése és a mintakövetés a tanulás egyik leghatékonyabb módja (Bandura, 1977).

(2) A módszer öndifferenciáló, mert a csoportban a diákok saját képességeiknek megfelelően tevékenykedhetnek, így próbálgathatják a különböző képesség területeken történő tanulást. A tanárnak van lehetősége megfigyelni a tevékenységben a gyerekeket, és  a differenciálás már ezekre a tapasztalatokra épülhet (Gyarmathy, 2010). Amikor egyénre szabott feladatokat kapnak a tanulók, a tanár annak megfelelően tud differenciáltan feladatokat adni, ahogy látja a gyerekek fejlődését.

(3) Az értelmi képességek fejlődésében számos képességterület vesz részt. Egyénenként különböző, melyik a vezető terület. A vezető terület segíti a leghatékonyabban a problémamegoldást és a tanulást (Gardner, 1983). A szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyerekek a gardner-i intelligenciákból elsősorban a mozgásos, téri-vizuális, zenei, társas képességekre támaszkodnak. Ezért ezeknek a tanulásban lényeges szerepet kell kapni. A Komplex Instrukciós Programban a gyerekek feladatai mindig többféle képességterületre építenek. A feladatok sokféle képességet megmozgatnak. Az egyik fejleszti a másikat.

(4) A Komplex Instrukciós Program fő hatótényezője a nyelvi fejlesztés. A hátrányos helyzetű gyerekek egyik leglényegesebb hátránya a verbalitás alacsony szintje. Az alacsonyabb szociokulturális rétegekre a korlátozott (restriktív) kód jellemző a kommunikációban, míg a magasabb szociokulturális rétegek a kidolgozott (elaboratív) nyelvi kódot használják (Bernstein, 1972).

Az alacsony nyelvi színvonal nem elsősorban a kommunikációt hátráltatja, hanem a logikus, elemző gondolkodás fejlődését, a viszonyok és kapcsolatok észlelésének kialakulását. A magas szintű, az ok-okozati, a következményeket mérlegelni tudó gondolkodás alapja a kidolgozott kód használata. Az iskolai és később a munkahelyi megfelelésben valamint a beilleszkedésben is jelentős hátrány a verbalitásra épülő eduktív gondolkodás alacsony szintje, mert nemcsak kognitív, hanem viselkedésbeli deficitekhez is vezethet (Gyarmathy, 2010).

(5) A nyelvi fejlesztés a komplex instrukciós tanórákon nemcsak és nem elsősorban közvetlenül, hanem közvetve, mintegy természetes tanulás formájában történik. A tanórán a gyerekek aktivitása és beszédmennyisége a szokásosnál jelentősen nagyobb. Ezáltal a nyelv használata a tanulási folyamatban aktív. Minthogy a társakkal való kommunikációra épít a csoportmunka, a gyerekeknek a nyelv használata által kell kognitív teljesítményekre jutni.

A társak beszédszínvonala közelebb áll egymáshoz, mint a tanáréhoz, ezért elérhetőbb, így a fejlődés könnyebb és gyorsabb. A gyerekek közötti nyelvi különbségek éppen akkorák, amelyek még a legközelebbi fejlődési zóna területére esnek, tehát a fejlődésben kis erőfeszítéssel is elérhetők (Vigotckij, 1967).

(6) Mint a kooperatív vagy mozaik módszerekre építő tanításra jellemző, a feladatok során végig mindenkinek személyes felelőssége van másokért és saját tevékenységéért (Aronson, 1997). A felelősség mind a csoport, mind az egyén személyes teljesítményére kiterjed. A felelősség felvállalása a belső kontrollos személyiség egyik lényeges jellemzője, a belső kontroll fejlődése pedig a személyiség harmóniájának alapja (Rotter, 1966, 1975).

A táblás-stratégiai játékok olyan stratégiai játékok, amelyek nagyon kevés szabály ismeretét kívánják meg, mégis lehetőséget adnak igen sokféle, akár magas szintű gondolkodási tevékenységre is. A táblás-stratégiai játékok lényegében ugyanazokat a területeket tovább erősítik, amelyeket a Komplex Instrukcós Program, vagyis azok a hatótényezői, amelyek a leglényegesebbek a szociokulturális hátrány oktatás által történő csökkentésében

(1) Az erősségeikre építő tanulásban nagy szerepe van a táblás-logikai játékoknak. Minden ilyen stratégiai játék egyszerre fejleszti a két agyféltekét. Lényegében mindenki számára megfelelő fejlesztést ad, mert az egész agyat megmozgató feladat. Minden táblás játék, mint vizuális-mozgásos eszköz, nagyon megfelel a cigány és/vagy alacsony szociokulturális helyzetű egyénekre jellemző jobb agyféltekei vizuális, holisztikus, átlátást előtérbe helyező gondolkodásnak.

Ugyanakkor a stratégia az egymásutániság, a következmény és az ok-okozati viszonyok kezelését is megkívánja. Ezért ezek a játékok a teljes agy fejlesztésére alkalmasak, nemcsak egyfajta gondolkodásmód használatára képeznek, miközben akármelyik információfeldolgozás erősségére épülhetnek, illetve a gyenge oldalt erősítik.

(2) A táblás játékok bármely képességszinten játszhatók a játékosok képességei szerint, tehát maximálisan öndifferenciáló megoldás. Ezáltal nagy képességbeli különbségek esetén is használható fejlesztő eszközök. A  partner megválasztása lehetőséget ad a saját képességeknek megfelelő szintű játékra, ugyanakkor a tanárnak lehetősége van megfigyelni a gyerekek választásait, és ennek alapján irányítani a választásokat, feladatokat.

(3) Az emberi agyban az iskolai megfelelésben lényeges szekvenciális feldolgozás, a nyelvi képességek elsősorban a bal agyféltekei működésekhez kapcsolódnak. A jobb agyfélteke szimultán dolgozza fel az információkat. Ide tartozik a zene, a tér észlelése, a mozgás (Hámori, 2005).  A cigány kultúra, és általában a korlátozott kódot használó kultúrák, mint a szociokulturálisan hátrányos rétegek, információfeldolgozása inkább jobb agyféltekei működés. Egyértelmű, hogy ezért nagyon eltér az iskola által elvárttól, miközben egy a kognitív teljesítmények szempontjából igen lényeges feldolgozásban kiválóak lehetnek. 

(4) A táblás játékok használata a eduktív gondolkodás fejlesztése mellett fontos a nyelvi gondolkodásban alapvető relációs fogalmak elsajátítására is alkalmat adnak. A legegyszerűbb stratégiai játékok is alkalmasak a irányok sokféle két dimenzós leképeződéseit (fent-lent, mellette, tőle balra, jobbra, előtte, mögötte), a kapcsolatok (szomszédos, távoli, átlós)  mennyiségek (több, kevesebb) és a számlálás természetes gyakorlására. A táblás játék a tudatos, verbálisan megfogalmazható viszonyok reprezentációját erősíti (Gyarmathy, 2010).

(5) Mindemellett a stratégiai játékok személyiség és viselkedésfejlesztő hatása is lényeges. A szabálykövetés mellett a céltudatos viselkedés, a hosszabbtávú tervezés, tehát a valóságelv építésének is kiváló terepe a stratégiai játék (Gyarmathy, 2010).

A generációk közötti párbeszéd a családokat is bevonja a tanítás folyamatába. 

A gyerekek fejlődésére az őket körülvevő közösség erősen hat. A szociokulturálisan hátrányos helyzetű családokban az iskola és az oktatás iránti attitűd és az intellek-tuális irányba történő erőfeszítések tekintetében ez a hatás legtöbbször visszahúzó, és nem segíti a gyerekeket. A szülők elvárásai és a gyerek jövőjével kapcsolatos elképzelései is messze alacsonyabbak ezekben a kulturális körökben. A gyerek kevésbé fontosnak tekinti az iskolai teljesítményt (Begoray & Slovinsky, 1997).

A generációk közötti párbeszéd során a szülőknek alkalma van tanítóként tudásközvetítő szerepben megjelenni. Az erősségek hangsúlyozása az értékekre orientál, az iskolát az értékek megbecsülésének helyeként azonosíthatják. 

 

Hivatkozott irodalom:

 

Aronson, E., Patnoe, S. (1997) The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2nd ed.) Addison Wesley Longman, New York.

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 

Begoray, D., Slovinsky, K. (1997) Pearls in shells: Preparing teachers to accommodate gifted low-income populations. Roeper Review, 20(1), 45-49.

Bernstein, B. (1972) Class, Codes and Control. Routledge Kegan Paul, London.

Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York.

Gyarmathy É. (2010) Hátrányban az előny. A szociokulturálisan hátrányos tehetségesek. Géniusz Projekt, Budapest.

Hámori J. (2005) Az emberi agy aszimmetriái. Dialóg Campus Kiadó, Pécs.

Rotter, J. B. (1966) Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements. Psychological Monographs, 80, (609).

Rotter, J. B. (1975) Some problems and misconceptions related to the construct of internal versus external control of reinforcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology 43, 56–67.

Vigotszkij, L. SZ. (1967) Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest.